Motivation and elements in E-learning (Slovenian)

 

Spletno Učenje

Goran Damchevski, 2016

            Spletno učenje postaja vse bolj prisotno v sodobnem svetu. Novi tehnologiji nam podajo možnosti učiti se na različnih načinov in uporabljanje različnih strategiji učenja bodisi na fizični ali na spletni ravni. Glede spletno učenje bomo šli skozi več elementov spletnega učenja in jih bomo primerjali na kakršen način se zrcaljijo v najbolj znani spletni portal za spletnega učenja: www.khanacademy.org

Izbrane elemente so del Khanacadademy in na en ali drug način prispevajo h kakovosti učenja, vztrajanje in motivacija pri učenja in kvantiteta naučenih snovi.

Te elementi vključujejo:

  • Dopaminska hipoteza
  • Naučena nemoč
  • Teorija rasti
  • Multimedijsko učenje
  • Programirano učenje
  • Lastnosti spletnega učenja v Khanacademy

Vse koncepte so že znane v psihologiji, in razno zaradi možnosti uporaba spleta v učenju, zdej znanstveniki, pedagogi in podjetniki najdujejo nove načine uporabljanja teh elementov v izboljšanje učnega procesa. Še ena pomembna stvar glede predstavljenih elementov je to, da v dobri kombinaciji postanejo nekaj več kot njihova vsota – torej postanejo kakovostna dimenzija sama po sebi.

Dopaminska hipoteza (C. D. Fiorillo, 2003)

 

Dopaminska hipoteza je razlaga o tem kdaj in kako se v naših možganih sproži največ dopamina v en trenutek. Dopamin je nevrotransmiter ki ga znanstveniki enačijo z kemičnega ekvivalenta motivacije. Občutek ko je v možgani sprožen več dopamin je opisan kot zvišana evforija, želja za akcija in ustvarjalnost. Posamezniki dobijo občutek, da so sposobni nekaj naresti, da je zdej pravega trenutka pri lotevanju posamezna naloga. Občutek ki ga dopamin sproži je težko opisati z besedami, vendar se ga da opazovat in na tej način nam postane jasno kaj se dogaja v posameznika. Pri raziskovanju tega občutka znanstveniki so opazovali opici v kontrolirani eksperimenti in tudi ljudje v okolja za katerim so smatrali da je največja prisotnost dopaminsko sprožanje – v igralnicih v Las Vegasu.

Tisto kar so najprej mislili znanstveniki o načinu sprožanja dopamina je različno od tisto kar zdej vemo. Sicer, če ena dejavnost razdelimo v tri elementi: Signal, Delo, pa še Nagrada – potem vidimo, da so najprej znanstveniki mislili, da se dopamin največ sproža pri zadnjega koraka, pri dobivanju nagrad. Zdaj z pomočjo novih tehnologijah slikanja možganih smo ugotovili, da se dopamin največ sproža v trenukta ko dobimo signal – ne pa nagrada. Torej, signal da se nakaj začne, na kateremu mi moramo reagirati je tisti pomemben dejavnik s katerim mi dobimo zvišana stopnja dopamina v možganih. Zdej se zastavlja vprašanje: od čemer je odvisno koliko se bo ta stopnja zvišala – oziroma, kaj vpliva na to koliko bomo motivirani pri nakatero nalogo. Z premikanje verjetnost uspešna nareditev posamezna naloga, znanstveniki so naredili tri pomembnih opazovanj.

Prvo, če je verjetnost, da bomo uspešno naredili posamezno nalogo 100%, pri pojava signala dobimo sprožitek dopamina. Tisto je občutek, da to kar se dogaja je v našemu lokusu kontrole, da smo sposobni in da vemo kaj se pričakuje in kaj moramo narediti.

Naprej, če je verjetnost, da bomo uspešno naredili posamezno nalogo 50%, se takrat dogaja nekaj nepričakovanega. Se pravi, v možgani se sprožitek dopamina več kot dvakrat zviša v primerjavi ko je verjetnost, da bomo uspešno naredili posamezno nalogo 100%. Torej, če počutimo, da je možnost uspeti pri dano nalogo 50%, potem dobimo več kot dvojno dopamina v možgani.

Pa še zadnja varianta, če zaznavamo, da imamo verjetnost bodisi 25% ali 75%, da bomo uspeli pri posamezno nalogo, se dopamin tudi zviša – vendar stopnja dopamina je majša kot v primeri ko smo imeli verjetnost za uspeha  50% in veča kot v primeru ko smo imeli verjetnost za uspeha 100%. Čeprav so 25% in 75% diametralno različni verjetnosti za doseganje uspeha, to kar imejo skupnega je zmanjševanje stopnja nepredvidlivosti.

Slika  1: okviren model stopnja povečevanja dopamina pri različno zaznavanje verjetnosti uspeha v dano nalogo.

 

Motivacijske in implikacije učenja tisto teorijo služijo kot podlago pri določanje koliko moremo zaznati, da je verjetnost uspeha pri dano nalogo preden, da se mi tisto nalogo lotimo. Torej pri lotevanje nekater izziv ali učenje določena učna snov koliko moremo misliti zavestno in nezavestno, da je verjetnost da pri tisto nalogo bomo uspeli. V naslednih dveh podnaslov bomo vidili, kaj določa naše vztrajanje pri posamezno nalogo ali sklop nalog.

Naučena nemoč (F. Fincham, 2009)

 

Naučena nemoč se nanaša na stanje obupa in nemočnosti ki je naučeno z večkratnim neuspehu. Tisto stanje so raziskovali behavioristi v prejšnjo stoletje in vsebuje implikacije z motivacijskega vidika, z vidika načrtovanje, učenje, depresija itd.

Nas tisto kar zanima je kolikokrat more učenec neuspešno opraviti dano nalogo preden se učinki naučena nemoč začenejo pojavljat. Pri padanje dano nalogo lahko razumemo: padanje izpita, slaba ocena v določeno testiranje, večkratno neuspešno poskuševanje rešitev dano domačo nalogo ali nalogo pri vaje, negativna povratna informacija pri uspešno izvedeno nalogo s katero posameznika dobi občutek neuspešnosti ali pa negativno zaznavanje pozitivna povratna informacija.

Čeprav pojavljanje naučene nemoči je odvisno od trajanja posamezne naloge, njeno izpostavljevanje pred učenca, razmik med dve neuspešno narejeni nalogi, načelno velja, da z vsako neuspešno narejeno dejavnost se verjetnost pojavljanje naučene nemoči zvišuje. Ne smemo pozabiti tudi osebnostne lastnosti posameznika in njegova rezilientnost k obupa.

 

Teorija rasti (A. Hochanadel, 2015)

 

Študenti se soočajo z množico izzivi na fakulteti, na primer: pomanjkanje podpore – nekaj kar povzroča težave pri vztrajanju. Vendar, v akademskih  okoljih pri katerem ki poudarjajo vztrajanje in sprožajo razvoja, učenci se tudi naučijo vztrajati pri težjih okoljščinah. Tisti ki verjamejo, da je inteligenca fiksirana in ne more biti spremenjena uporabljajo manj napora pri učenju in posledično v uspeha. Študenti ki vztrajajo pri težji nalogi in izzivi izgledajo kot, da imejo nekaj kar je pojmovano kot odločnost pri vztrajanju (Duckworth, A., & Quinn, P. D., 2009, str. 166). To je ideja pozadaj umskega stanja rasti pri učenju.  Odločnost pri vztrajanju ga lahko definiramo kot: strast in vztrajanje pri dolgoročno zastavljenih ciljev. (Dweck 1999, 2007, 2010; Duckworth in sod. 2007).

Študenti ki vrednotijo truda, se predpostavlja, da imajo umsko usmerjenost k rasti. Oni percepirajo njihove sposobnosti kot sposobni za spremembe in nadgrajevanje. Tisti ki misljijo, da je inteligentnost vrojena in nespremenljiva, oddajo manj truda za uspeha in imajo fiksirana umsak usmerjenost. Vandewalle (2012) poudarja: Ko nekdo vsebuje fiksirana umska usmerjenost, tista začetna informacija postane nekaj kar ovira verjetnost za soočanje z contrafaktualno (kritično) razmišljanje (str. 304). Dweckova teorija lahko drži tudi za tisti ki imajo težave, zagotovo za tisti ki so vključeni v spletne fakultetne izobrazbe. Manjših ravnih zadrževanja spomina se lahko delno pojasnjijo z imanje fiksirano umsko usmerjenost in pomanjkanje sposobnost za vstrajanje. V starejšo raziskovanje Peterson in Seligman (1984) so odkrili, da določeni asocijaciji (pozitivni ali negativni) narejeni ko so ljudje soočeni z izzivi, na tisto ljudje reagirajo dosti različno vendar pričakujejo podobni oziroma enaki rezultati. (Chi-yue Chiu, 1997) so zaključili, da ko uni ki imajo fiksirana umska usmerjenost so vprašani kako determinirajo bodočo obnašanje ki je bazirano na specifične situacije, poročajo, da zaznavajo posledovatelno vedenje ki je bazirano na prejšnih izkušen kot nezmožno za sprememb. Tisto je skladno z Nolen-Hokesamovo, Girgusovo  & Seligmanovo (1986) teoretsko stališče o naučene nemoči, naučen optimizem in vsakodnevne atribucije ali stilov pojasnjevanja. Dweck dodatno opozarja,  “Posamezniki z fiksno usmsko usmerjenost verjamejo, da je njihova inteligencija enostavno vrojena lastnost – mislijo, da jo imajo v določeni meri in se ne daje spremenit. Nasproti njim, posamezniki z umsko usmerjenost k razvoju verjamejo, da se lahko inteligentnost izboljša skozi časa.” (2010, str. 16).

 

Multimedijsko učenje (Mayer, 2014)

 

Kognitivno teorijo multimedijskega učenja je razvita od strani Richard E. Mayer skozi več desetletja – in se ševedno razvije do danes. Osrednjo zavedanje pri tisto teorijo je, kot pravi Dr. Mayer: “Ljudje se učijo boljše iz multimedijski sporočila ko se te sporočila oblikovani na načini ki so konsistentni z načinom funkcioniranja človekovi možgani in se tudi konsistentni z principi ki so bazirani na raziskovanje.”

Na splošno, multimedijsko učenje se dogaja v sistema za informacijsko procesiranje pri posameznika – sistem ki vsebuje posebne kanale za vizualno in verbalno procesiranje, sistem ki ima tudi resne omejitve v kapaciteta pri vsak posamezni kanal in sistem ki potrebuje ustrezno procesiranje v vsakega kanala, da bi dosegli učinkovito aktivno učenje. Multimedijsko učenje je zahtevajoč proces ki potrebuje izbira in izločevanje relevantne besede in slike, njihova organizacija v koherentnimi verbalnimi in slikovitimi reprezentacijami in integracija verbalnega in slikovitega podoba meda saboj in z relevantnega prejšnjega znanja.

V procesa multimedijskega učenja, snov je predstavljena v petimi oblikami:

  • Kot besede in slike v multimedijska predstavitev.
  • Akustične in ikonične reprezentacije v senzornega spomina.
  • Zvoki in slike v delovnega spomina.
  • Verbalni in slikoviti modeli v delovnega spomina.
  • Pa še znanje v dolgoročnega spomina.

 

Skozi učenju, kognitivnega kapaciteta more biti ustrezno razpredeljena čez zunanjimi, glavnimi, in generativnimi procesiralnimi dejavniki, s cilj, da se bo v poučnega načrta razvilo učinkovita tehnika reduciranja zunanjega procesiranja, upravljanje z glavnega procesiranja in podpiranje generativnega procesiranja.

 

 

Elementi multimedijskega učenja

 

Redundantnost

 

Uporabljanje  slike, pojasnjevanje in tekst je preveč. Najboljše rezultate dobimo če izbrišemo teksta. Pa še ne berimo vse kar je izpisano v prezentaciji ker je tudi tisto redundantno.

 

Multimedia

 

Slike skupaj z verbalno pojasnjevanje omogočajo lažje učenje, kot pri samo pojasnjevanje. Torej če imamo možnost, naj pri pojasnjevanju uporabimo razlagajujoče slike.

 

Modalitet

 

Se nanaša na tisti vid mediji ki skupaj povišujeta kvaliteta učenja. Torej, če imamo izbira med uporabljanje slike in pripovedovanjem, v nasprotju slike in tekst, si raje izberemo slike in pripovedovanjem – torej prvega primera.

Spatial contignity

 

Če ševedno hočemo uporabljati slike in tekst, se moramo osvrniti na principa spatial contiguity, ki pravi: da če uporabljamo tekst in slike hkrati, jih raje postavimo na en sam list/tabla/ekran/slajd, kot da jih razdelimo na več ločenih slajdov.

 

Signaliziranje

 

Ko uporabljamo napisan tekst pri poučevanju naj označimo glavne pomene z debelejšimi črki ali na drug način ki mu bo na bralca dalo namig, kje naj aktivnejšo usmeri svojo pozornostjo.

Personalizacija

 

Študenti se učijo lažje če uporabljamo osebni primeri ali primeri ki so njim že poznani. Pri poučevanju je tudi pomembno uporabljati besete kot: Jaz, ti – Namesto besede ki vikajo ali so otegnjeni iz osebnostnega pomena. Tisto se tudi nanaša na teksta ki ga ispišemo na tabli ali v prezentaciji. Nastalo je pod predpostavka, da je formalni jezik in teks ekstra tovar na delovnega spomina.

Koherenca

 

Če hočemo poudarit nekaj z znaminivo sliko ki je namenjena pritegniti našo pozornost, moremo tudi naprej vzdržati delovnega spomina in ga nadalje usmerjimo k učno snovjo. Drugač, kot splošno velja, da je boljše uporabljat relevantnih slik in tekst – v primerjavi z tistimi ki se zdijo bolj zanimivi.

Zaključek

 

Tiste so bile splošne principe na podlagi na kateri izdelujemo učinkovito multimedijsko prezentacijo. Njihovi efekti se razlikujejo na individualni ravni. Te preincipe deljujejo najbolj močno ko učenci imajo visoke vizualno-prostorske sposobnosti, ustrezna inteligencija. Tiste principe so učinkovite tudi pri učenci ki imajo manjšo znanje na določeno snovjo. Obstajajo tri teoriji v ozadju omenjena principe: Teorija dvojnih kanalov, Teorija omejenega kapaciteta, Teorija aktivnega procesiranja.

Dvojni kanal

 

Tista teorija poudarja, da besede in slike so percipirani posebej, vendar so potem povezani v možganih na koncu delovnega spomina. Pomembno je to, da v tisti točki povezovanja slik z besedami v delovnega spomina, se povezujejo še z obstoječe predstave in znanj. V tistemu procesu, se tisto že obstoječo znanje vstavlja v delovnemu spominu, tukaj nastane integracija med vse elemente.

Omejen kapacitet

 

Pri procesu integracija obstoječih znanj z novimi besedi in slik, v delovnemu spominu poudarjamo tudi omejenega kapaciteta ki doseža okolj 7 enot v dvajset sekund.

Aktivno procesiranje

 

Prevlada asumpcija, da učenci aktivno konstruirajo svojo znanje. Tisto je pomemben element kognitivistično konstruktivistične teorije, na kater sloni teorija aktivnega procesiranja.

Povzetek

 

Torej glede vse te teorije in elemente, naj zaključimo, da je najučinkovita predstavitev, tista predstavitev ki je sestavljena iz poučevanje z našimi besedami ki so tudi povezani z slikami, pa še vedno moremo biti pozorni na kakršen in koliko teksta postavimo v prezentaciji.

 

Programirano učenje (Skinner, 1965)

 

Oblika učenja ki je svoj prvi vrh doživela v 60ih letih preteklega stoletja, njen velik zagovornik je bil Skinner. Namen programiranega učenja je uravnavati učenje človeka pod kontroliranimi pogoji. Učitelj pripravi učno gradivo v obliki učnih sekvenc, učenec pa dobi dražljaje pod kontroliranimi pogoji.  Učna snov je razdeljena na posamezne učne enote, ki se imenujejo programirane sekvence. Vsaka učna enota sestoji iz:

  • Učne snovi (besedila)
  • Vprašanj
  • Povratne informacije o pravilnosti ogovorov
  • Navodila, kaj mora učenec u učno snovjo še narediti

Programirano učenje poteka postopno in po zelo majhnih korakih. Tak način omogoča učencu, da si snov lažje zapomni, daje bolj pravilne odgovore in je s tem bolj motiviran. Po vsaki učni enoti ima možnost preveriti osvojeno znanje in dobiti povratno informacijo. Če ta stopnja znanja ni zadovoljujoča, dobi dodatno razlago.

To učenje upošteva individualni tempo učenja posameznika, tako da ima vsak možnost prilagajati svojo hitrost učenja. Učitelji morajo pri takem delu predvideti tudi prehajanja posameznika. (Skinner, 1965)

 

Khan Akademija (Murphy, 2014)

 

V zadnjih letih, Khan Akademija je postanla ena izmed najbolj znanih pionerjev v novi generaciji digitalemu izobraževanju, posebej pri izobraževanje v sklopu k-12 sistema, ki je osnovnošolski sistem izobraževanja v ZDA. Khan Akademija je imela okoli 10 milionov unikatnih uporabnikov v vsak mesec v leto 2014. Ki predstavlja naraščanje od 144 000 na mesev v zgodnjih 2010. Okolj 65% iz uporabnikov prihajajo iz ZDA. Velikega volumena prometa in hitrega naraščanja namiguje da obstaja setovna lahkota po spletno izobraževanje – posebej v matematiki.

Čeprav je na začetku KA bila fokusirana podajanju kakovostno spletno izobraževanje posameznikom, danes se tudi osredotoča na delo skupaj z učiteljem in pomaganjem učencem pri izboljšanjem učnih rezultatov znotraj izobraževalnega sistema.

 

O Khan Akademiji

 

KA je bila osnovana v 2006 in kot neprofitna organizacija predstavlja ena izmen najbolj znanih edukativnih spletnih stran. Svojo misijo opisuje kot omogočanje  “Brezplačno svetovno-kakovostno izobraževanje za vsakdo, kjerkoli”. KA ponuja več kot 5500 izobraževalni posnetki, od katerih 3500 so v zvezi z matematiki. KA je več kot veliko skladišče posnetkov, sicer ponuja tudi več kot 100 000 programiranih vaj pri matematiki, s katerim se lahko študenti učijo po njihovi meri. V 2013 učenci so delali na več kot 700 milionov vaj. KA je raširila svojega fokusa na več kot matematiki, sicer zdej poda snovi iz ekonomija, znanost, medicina, zgodovina umetnosti, pretpriemništvo in ostale učne sfere. Dodatno, KA se trenutno zbljižuje z različnimi inštitucijami kot muzeji, univerziteti in neprofitni organizaciji. KA je po novem predstavila še ena dejavnost ki vključuje možnosti poučevanja študenti in sledenje njihovega napredka na spletu. Poučevalni oddelek vključuje pripomočki ki pomagajo učiteljem, staršem, tutorjem in ostalim v tem kako najboljučinkovito uporabljati KA pri učenju drugih – bodisi študentih zdaven predpisanega učnega materiala, bodisi učencem s katerimi niso v fizičnega stika. Tiste pripomočke omogočajo spremljanje študentovega napredka, odkrivanje učne težave in predpisovanje navodil in nalog učencem.

 

Učinke Khan Akademije

 

V raziskavi v kateri so bili vključeni učitelji matematiki v sodelovanje z KA so na koncu poročale nasljednje rezultate:

Študentova percepcija o uporabi KA je bila večinoma pozitivna, 71% študentov so poročali, da so uživali pri uporabi KA , 32% so pozitivno spremenili svoje stališče do matematiki po uporabljanju KA.

Študentova vključenost je bila na splošno višja pri uporabljanju KA. Pri vseh razrednih nivojih v osnovni šoli, učenci so pokazali večja vpletenost pri učenju z KA, posebej je bila opazena višja vključenost pri učenci ki so prihajali iz nižjih razredih. 8 od 10 učiteljev so poročali, da je KA bila včeš učencem in, da so opazili srednja vključenost pri 62% in visoka vključenost pri 25% učencev pri uporabi KA med poukom.

Učenci so opazili, da KA povzroča veči občutek nezavisnosti pri učenju. Takojšne povratne informacije, namigi in dostop do posnetkov so pomagali učenci hitro zmagat težave pri reševanju matematičnih nalogah pri uporabljanju KA, tudi če so imeli težave, zaradi tiste pomagalne mehanizme so te težave bile hitro razrešene. 45% učencev so poročali, da jim je KA omogočala naučiti se novih znanj iz matematiki brez pomoči učiteljem.

Čas uporabljen za učenje z KA je variral med 11minut na teden, vse do 90 minut na teden znotraj predavalnici in med 11minut na teden do 25 minut na teden zunaj predavalnici. Tiste podatke veljajo za učenci iz nižjih razredih v obdovju med 2011-2013. Čas uporabljen se nanaša na časa v katerem so učenci aktivno gledali posnetkov in/ali so reševali posameznih nalog na KA – izključen je čas namenjen za prijavo in izbira učni snovi.

Glede učiteljem, 86% so poročali, da bojo priporočali KA njihovi sodelavci in 89%, da nameravajo uporabljati KA v naslednjo šolsko leto. Kot pomembni dejavnik pri uporabi KA, učitelji so navedili bresplačnega dostopa, predvsem zaradi finančne omejenosti v njihovi inštituciji. Drugi pomembni dejavniki so bili dostopa do računalnikih v šolah in čas ki so ga imeli na raspolago za poučevanje matematiki.

Učitelji so poročali, da je integracija KA v njihovi razredi omogočila zviševanje kapaciteta za podporo učencem v različnih področjih – predvsem pri matematiki. 8 iz 10 učiteljev so poročali, da je KA zvišala njihova sposobnost spremljanju učenceva napredka in s tem so bili zmožni boljše identificirat kateri učenci imajo težave in na katere snovi se te težava nanašajo. Tudi so poročali, da je KA pomagali premagati že znane koncept pri boljših učencih in jim predstaviti bolj kompleksnejše snovi.

Eksploratorna analiza je pokazala, da učenci ki so uporabljali več časa v KA in so uspešno opravljali naloge na tistem sajtu so tudi dobili večji rezultati kot je bilo pričakovano pri testiranju, so poročali o zmanjšano tesnobo pred matematiki ter zvišano samopodobo pri reševanju nalogih.

 

Prednosti in pomanjkljivosti

 

Kot prednosti in pozitivne iskušnje pri uporabi KA, učitelji so navajali nasledne elemente:

  • Modularni naravi posnetkov. Možnost prosta izbira materialov in posnetkov so omogočali učitelji prednost pri izbira snovi z učenje. Namesto učenje po determiniran raspored, učencem je bila omogočena izbira izmed tisti snovi ki jim bili najboljpotrebni.
  • Facilitirana diferenciacija: Glede modularnega aspekta KA, učencem je bilo omogočen dostop do posamezni snovi ki so bili za njih individualno pomembni. Torej – glede zmožnosti in stopnja znanja, vsak učenec je imel možnosti izbira najbolj ustrezne naloge in posnetke.
  • Takojšna povratna informacija: možnost izvedanje natančnosti rešenega problema je predstavljalo olajševalna okolnost tako za učiteljem kot za učencem. Povratna informacija je omogočila uvid v snovi s katerimi so učenci imeli težav in razvoj strategiji za njihovo rešavanje.
  • Samo-usmerjeno učenje: KA je dala možnost učencem, da usmerijo njihovo učenje glede njihovi znanja in potrebe, da izgradijo zaupanje v njihovi sposobnosti pri neodvisno učenje. Pomembno je bilo tudi možnost napredovanje ali koncentriranje na pomembne stvari za posameznega učenca ne glede na to kje se ostali v razredu nahajali glede naučene snovi – Na en način KA, daje možnost individualno-oblikovano učenje.

 

Glede pomanjkljivositi, učitelji so poročali:

 

  • Neujemanje snovi ki so na KA z predpisanega učnega načrta v šoli. Glede formalno predpisane načrte so obstajale luknje v podane snovi na posnetkov in tudi pomanjkljivost posnetkov na določeni področji. Torej posnetki in nalogi z vaj niso uspeli pokriti celega predpisanega načrta, in to je sprožilo težave predvsem za učitelje.
  • Organizacija snovi: nekateri učitelji so poročali o težave pri iznajdevanje potrebne posnetke in učne naloge ki so bili relevantne v danem trenutku.
  • Poročila o uspehu: tiste elemente obstajajo, da bi ponudili učiteljem boljše informacije pri spremljanju učencev in razredni napredek, prilagajanje pri učenjem, podajanje povratnih informacijah in podpora. Tiste poročila so v KA predstavljeni kot eni izmed ugodnosti novejših tehnologijah, vendar jih učitelji redko ali napačno uporabljajo. En razlog ki so ga učitelji navajali zaradi katerega niso preveč uporabljali poročila o napredka je to, da so se zanašali na že obstoječih formativnih sistemov in postopkov pri spremljanju učencevega napredka.

 

 

Literatura

Hochanadel, D. F. (2015). Fixed And Growth Mindset In Education And How Grit Helps Students Persist In The Face Of Adversity. Journal of International Education Research.

Christopher D. Fiorillo, Philippe N. Tobler, Wolfram Schultz. (2003) Discrete Coding of Reward Probability   and Uncertainty by Dopamine Neurons. Science, 1898-1902.

Duckworth, A., & Quinn, P. D. (2009). Development and Validation of the Short Grit Scale (Grit-S). Journal Of Personality Assessment, 166-174.

Duckworth, A. (2007). Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals. Journal of Personality & Social Psychology, 92(6), 1087.

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 1087–1101.

Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.

Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Educational Leadership, 65(2), 34-39.

Dweck, C. S. (2007, January 12). The Growth Mindset. Retrieved May 13, 2014, from: http://www.mindsetworks.com/webnav/whatismindset.aspx.

Dweck, C. S. (2008). Brainology transforming students’ motivation to learn. Independent School, 67(2), 110-119.

Dweck, C. S. (2009). Can we make our students smarter? Education Canada, 49(4), 56.

Dweck, C. S. (2010). Even geniuses work hard. Educational Leadership, 68(1), 16.

Dweck, C. S. (2010). Mind sets and equitable education. Principal Leadership. Jan, 10, (5), 26.

Ficham F. (2009). Learned Helplessness. The Gale Group, 1-4.

Mayer, R. E. (2014). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University press, 43-71.

Murphy, R. G. (2014). Research on the Use of Khan Academy in Schools. Menlo Park, CA: SRI Education.

Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J. S., & Seligman, M. E. (1986). Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 435-442. doi:10.1037/0022-3514.51.2.435.

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984). Causal attribution as risk factor for depression: Theory and research. Psychological Review, 91 347-374.

Skinner, B. F. (1965). The technology of teaching. Appleton-Century-Croft.

Advertisements

Go on, talk dirty to me:

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

Create a website or blog at WordPress.com

Up ↑

%d bloggers like this: